Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования – на основную



Скачать 224,79 Kb.
Дата27.02.2016
Размер224,79 Kb.
Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования – на основную.
Успешность адаптации школьника к обучению в 5-6 классах зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо:

- учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5 класс;

- анализировать причины неуспешного адаптаци­онного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника.

Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения в 5-6 классах является снижение интереса к учению и успеваемости; появление признаков тревожности, неадекватных поведенче­ских реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход со ступени начального образования в основную не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь обучающимся в этот трудный период свя­зана с серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с пятиклассниками. Необходимо:

- иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основной ступенях;

- наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе (4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5-6 класс);

- знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенно­сти стиля взаимодействия учителя и учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника.

Цель данных рекомендаций: помочь школьным кол­лективам в обеспечении плавного, постепенного и нетравматичного перехода учащихся из начальной в основную школу.


Краткая характеристика целей и результатов образования

в начальной школе.
Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности.

Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания, и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной спо­собности человека - потребности в самообразовании.

Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умение самосто­ятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. В частности, целесообразно использовать педагогические технологии безотметочного оценивания, которые апробируются в ходе эксперимента по со­вершенствованию структуры и содержания общего образования.

Приоритетной задачей начальной ступени являет­ся сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача реша­ется посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Большую роль при этом играет организа­ция групповых форм обучения, во-первых, потому, что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а во-вторых, потому, что учащиеся ра­ботают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоя­тельного изучения нового материала, для обсужде­ния разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основан­ное на групповых формах организации урока, позво­ляет к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полу­ченные результаты использовать для решения большого круга частных задач. Использование данной формы организации обучения в 5-6 классах позво­ляет успешно продолжать формирование навыков са­мообучения.

Основные результаты обучения в начальной школе связаны с приоритетными целями образования на этом этапе обучения и могут быть представлены груп­пой общеучебных умений, навыков и способов де­ятельности и группой предметных знаний, умений и навыков. Значение достижений учащихся в первой группе определяется влиянием общих, межпредмет­ных умений и навыков на качество познавательной деятельности в 5-6 (и далее) классах; формирова­ние ведущей для подросткового периода развития деятельности; становление учебно-познавательной мотивации.

Общие учебные умения и навыки можно условно подразделить на три группы: 1) умения, навыки, спо­собы деятельности, связанные с познавательной де­ятельностью; 2) умения, навыки, способы деятельно­сти, связанные с речевой и коммуникативной деятель­ностью; 3) умение организовывать свою деятельность.

Особенно важны следующие общие учебные уме­ния, навыки и способы деятельности:

- осмысленно читать художественные, научно-по­пулярные и публицистические тексты, соответству­ющие возрасту, выделять в тексте главную мысль; пе­ресказывать текст; искать информацию в учебной ли­тературе, в словарях и справочниках (в том числе с использованием компьютера);

- выполнять работу по несложному алгоритму; ин­дивидуально, совместно (всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность дей­ствий по ее решению; доводить начатое дело до конца;

- описывать объект наблюдения, проводить клас­сификацию отдельных объектов по общему призна­ку, сравнивать объекты для того, чтобы найти их об­щие и специфические свойства, высказывать сужде­ния по результатам сравнения;

- видеть границу между известным и неизвестным; соотносить результат своей деятельности с образ­цом; находить ошибки в своей и чужой учебной рабо­те и устранять их; вырабатывать критерии для оцен­ки учебной работы; оценивать свои и чужие действия по заданным критериям; обращаться к взрослому с запросом недостающей информации, с просьбой о консультации, как устранить учебные трудности, ус­тановленные самим ребенком; а главное - склонность искать недостающие способы и средства решения за­дач, а не получать их в готовом виде;

- вступать в учебное общение, участвовать в дис­куссии, организовывать свою работу в малых груп­пах, владеть приемами и навыками учебного сотруд­ничества (умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого, содержательно оценить досто­инства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе; скоординиро­вать разные точки зрения и достигнуть общего ре­зультата).


Психолого-педагогические особенности переходного этапа в развитии

и образовании ребенка (10-12 лет).
4-6 класс, то есть 10-12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, - вот пространство и время педагогических действий по орга­низации постепенного, плавного перехода от началь­ной к основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризи­сов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой - с ошибками в организации обучения (условно-педа­гогический кризис). Один из них провоцирует про­тиворечия этого этапа развития ребенка «изнутри», а другой «извне».

Важно кратко охарактеризовать существенные пси­хологические особенности учащихся 5-6 классов: в связи с началом этапа полового созревания измене­ния происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на вы­полнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успева­емости и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны и они быстро пройдут и не окажут отрицательного вли­яния на учебу, если педагог найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия.

В организации процесса обучения следует адапти­ровать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения. В сегодняшней школе изменение форм обу­чения происходит «рывком»: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ре­бенком и его семьей разносторонние отношения, по­является много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативны­ми и касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабине­та появляется кабинетная система, распространяет­ся явление «беспризорности» (неприкаянности) де­тей в школьном здании. В школах, где безотметочное обучение в начальных классах стало нормой, про­исходит резкий переход на пятибалльную систему оценивания, которая остается для учащихся «закрытой».

Есть немало житейских обстоятельств, также объяс­няющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основной школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, выпу­стив своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего роста, т.е.оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник прихо­дит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрез­вычайно несамостоятельными и не слишком образо­ванными. Он переносит методы обучения, формы вза­имодействия со старшими школьниками на подрост­ков, а они по многим своим психологическим осо­бенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них спо­собами обучения.

Учитывая это, необходимо постепенно вводить но­вое содержание и новые формы организации учеб­ной работы учащихся. Например, по мнению многих учителей-предметников, учебная несамостоятель­ность выпускников начальной школы обнаруживает­ся прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающа­яся как диалог, в основе которого лежит общекласс­ная работа с учебником. Работа с другими письмен­ными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызы­вает трудности. Кроме этого, основные тексты, с ко­торыми знакомятся младшие школьники, - это худо­жественные тексты или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к вооб­ражению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную ин­формацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое рез­кое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит мно­гих детей к трудностям понимания учебного содер­жания, к нарушению взаимодействия в системе «учи­тель-ученик».

Говоря о психологических особенностях школьни­ка 10-12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной сре­ды для 4-6 классов, а в худшем - служат почвой для возникновения конфликтов между учителями и уче­никами.



«Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, - особая форма само­сознания, возникающая в переходный период и оп­ределяющая основные отношения младших подро­стков с миром. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятель­ности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой по­требности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом - уверен­ностью подростка в учительской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритиче­скому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы, самосто­ятельности, то процесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность.

Стремление экспериментировать, используя свои возможности, - едва ли не самая яркая харак­теристика младших подростков. Если школа не пре­доставляет ученикам культурных форм такого экс­периментирования, то оно реализуется лишь в са­мой поверхностной и примитивной форме - в экс­периментах со своей внешностью.

Протекание школьной жизни учеников 5-6 класса осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Это недопу­стимо по меньшей мере по трем причинам:

- Содержание учебных курсов основной школы вы­страивается системно, что предполагает хорошо раз­витое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями

лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями пя­тиклассников-шестиклассников. Новые научные тер­мины и понятия нужно вводить постепенно, на осно­ве имеющихся представлений и общих ориентиро­вок школьников в ходе их разнообразной практиче­ской деятельности.

- Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициатив­ности школьников, особенно в ситуациях свобод­ного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности млад­ших школьников и угрожает эмоциональному бла­гополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимся в «зоне его бли­жайшего развития», что означает помощь и поддерж­ку учителя в тех случаях, когда школьник еще не может самостоятельно решить данную учебную за­дачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения.

- Сообщество взрослых ожидает от подростков спо­собности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется концентрацией, именно она создает условия для возможного пони­мания человека другой культуры, другой эпохи, дру­гого мировоззрения. У младших школьников она толь­ко начинает формироваться - теперь, в подростко­вом возрасте, при умелом построении учебного диа­лога она может окрепнуть и стать личностным обра­зованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат под­ростков принимать разные точки зрения, прежде всего - высказанные авторами учебников и учебных хрес­томатий.


Краткая характеристика целей обучения в 5—6 классах основной школы.
Обеспечение преемственности и перспективности в решении этих задач - обязательное условие адап­тации школьников к обучению в 5 классе.

Цели образования в 5-6 классах определяются, прежде всего, той ответственностью, которая возла­гается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность связана с необ­ходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5-6 классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, умения рассчи­тывать собственные силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения яв­ляется развитие учебной самостоятельности как от­ветственного, инициативного поведения, независи­мого от посторонних влияний, совершаемого без по­сторонней помощи, собственными силами. Это важ­но с двух позиций - поддержки усилий начальной школы, которая заложила основы контрольно-оценоч­ной самостоятельности, сформировала желание и умение учиться, а также дальнейшего решения задач профильной старшей школы.

Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможно­сти формирования умения делать осознанный и от­ветственный выбор, основанный на адекватной са­мооценке школьника. В отличие от начальной шко­лы, где вариативность образования задается для ре­бенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной си­стемы, учебника, приемов обучения), в подростко­вом возрасте возможно создать условия для ре­ального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуаль­ных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.

Успешность самореализации подростков тесно свя­зана с общим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учи­тель создавал ситуации, позволяющие проявлять уча­щимся инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в совместной деятельности, ра­ботать в условиях альтернативы, выбора, создавать демократическую, не авторитарную атмосферу обу­чения.

Для решения поставленных общих задач в основ­ной школе администрация учебных заведений, педа­гоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий:

- Создать атмосферу доброжелательности, искрен­ности, строить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебно­му общению.

- Обеспечить постепенный переход от коллектив­но-распределенных форм учебной работы к ее инди­видуальным формам, опирающимся на самостоятель­ную работу учащихся с различными источниками ин­формации. Развивать групповые формы организации урока. Увеличивать степень ответственности каждо­го члена группы за общий результат.

- Развивать рефлексивные умения учащихся - уме­ние смотреть на себя «со стороны», «чужими глаза­ми»; совершенствовать навыки самоконтроля и са­мооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод совместных (учитель-ученик; ученик - другие учени­ки) оценок собственных достижений школьника, воз­можностей и перспектив его развития.

- Предоставить учащимся возможность свободно­го выбора способов и источников информации, обу­чать умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно значимых учебных задач.

За время обучения в 5-6 классе младшие подро­стки при благоприятных условиях обучения достига­ют следующих результатов:

- выполняют требования, которые предъявляют­ся к уровню их обученности предметными програм­мами;

- осознают необходимость обучения, понимают об­щественную значимость образования;

- овладевают умением учиться - определять гра­ницы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; пе­реносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих дей­ствий;

- владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возмож­ностями решать достаточно большой круг предмет­ных, социально ориентированных и личностных за­дач;

- обладают достаточно широким социальным опы­том, позволяющим ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое мес­то в нем.
Задачи педагогического коллектива в период адаптации

школьников 5—6 классов.
Задачи педагогического коллектива по обеспече­нию благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода в 5-6 классах следующие:

- Выявление тех изменений в жизни ребенка, кото­рые необходимо смягчить, сделать более плавными для обеспечения переходного периода как здоровье-сберегающего.

- Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и оп­ределение необходимых путей коррекции. В работе с учениками 4-6 классов необходимо сохранить и раз­вить основные способы и формы организации обра­зовательного процесса начальной школы; организо­вать поиск новых форм организации учебного про­цесса и взаимодействий, позволяющих решать зада­чи развития учащихся, учитывая их критический воз­растной этап.

Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искрен­ность, мягкость, оптимизм, возможность посовето­ваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия пе­дагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и со­держания самого учебного процесса могут быть за­даны педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось множество наблюде­ний и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный матери­ал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происхо­дит существенное приращение объема знаний, уме­ний и навыков, но не происходит выраженных сдви­гов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, гра­мотным письмом как общеучебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного со­трудничества и др.
Методические и организационные условия, обеспечивающие

успешную адаптацию школьников при переходе

из начальной школы в основную.
При определении школьной стратегии организации адаптационного периода педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:
1. Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5-6 классе. На уроке ученику предоставляется пра­во работать в собственном темпе и получать зада­ния в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

- экскурсии, цель которых расширение чувствен­ного опыта детей, формирование умения наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать вы­воды;

- игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.,

- диспуты (дискуссии), с целью развития умения дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить ар­гументы;

- практические работы как необходимое условие развития умения планировать свою деятельность, ста­вить цели и реализовывать их, использовать полу­ченные теоретические сведения в практической де­ятельности;

- мини-лекции, с целью формирования умения кон­центрировать внимание, воспринимать со слуха до­статочно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др.
2. Понятия должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи), и не только с одной, единственно пра­вильной точки зрения. Школьники должны участво­вать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, по­нимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная. Например, школьники овладевают наблюдением при­родного объекта (уроки «Природоведения», «Естествознания»), но не умеют наблюдать за сло­вом, геометрической фигурой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии или истории.
3. Учительские контрольно-оценочные действия ча­сто одинаково касаются как результата, так и про­цесса деятельности, поэтому школьник получает за­ниженную отметку даже тогда, когда работа выпол­нена правильно. Например, снижается отметка за не­брежность, описки, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система оценивания - отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правиль­но (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фик­сирует общее впечатление от работы. Сюда «попа­дают» все допущенные небрежности, которые пря­мого отношения к результату деятельности не имеют и выставляется только в дневник.

Опыт работы многих образовательных учреждений дает основания говорить о возможных путях успеш­ного решения педагогических задач на этапе адап­тации детей к работе в новых образовательных ус­ловиях.


Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения

перехода из начальной в основную школу.
Дадим характеристику такой формы организации обучения, как разновозрастное сотрудничество.

Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть де­ятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому («пробую учить других») или к самому себе («учу себя сам»). Разновозрастное учебное сотрудничество, где млад­шим подросткам предоставляется новое место в си­стеме учебных отношений (например, роль учителя детей 1 -2 классов), может стать одним из существен­ных характеристик природосообразной школы. Роль «младшего учителя» - посредника между взрослым и младшим школьником - в точности соответствует реальному положению подросткового возраста меж­ду детством и взрослостью. Разновозрастное учеб­ное сотрудничество подростков и младших школьни­ков может стать средством профилактики подрост­кового негативизма в его школьных проявлениях, а также способствовать формированию их учебной са­мостоятельности. Младший подросток может и дол­жен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося. Заметим, что, на­чавшись как игра, эта деятельность становится весь­ма серьезной и ответственной для школьника, т.к. ставит перед ним вполне реальные цели: научить кого-то чему-то.

Эта работа детей в позиции «учителя» выгодно отличается от их работы в позиции «ученика» в мотивационном отношении. Ситуация разновозраст­ного учебного сотрудничества является мощным ре­зервом повышения учебной мотивации в критиче­ский период развития учащихся. Она создает усло­вия для опробования, анализа и обобщения осво­енных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных дей­ствий, отбирать необходимые средства для их осу­ществления.

Ситуация разновозрастного сотрудничества способ­ствует развитию у маленьких «учителей» способно­сти понимать и учитывать интеллектуальную и эмо­циональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд соб­ственных учителей, вклад сверстников (младших) в общую деятельность.


Письменная дискуссия как средство работы

со своей и чужой точками зрения.
В начальной школе на протяжении более чем 3 лет совместные действия учащихся строятся преимуще­ственно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия по­могает ребенку сформировать свою точку зрения, отличить ее от других точек зрения, а также скоор­динировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления спо­собности к самообразованию, очень важно разви­вать письменную форму диалогического взаимодей­ствия с другими и самим собой. Поэтому конец чет­вертого класса и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать местом, где может произойти следу­ющий шаг в развитии учебного сотрудничества -переход к письменным формам ведения дискуссии.

Можно выделить следующие функции письменной дискуссии:

- чтение и понимание письменно изложенной точ­ки зрения других людей может стать переходной учеб­ной формой между устной дискуссией, характерной для начального этапа образования, и мысленным ди­алогом с авторами научных и научно-популярных тек­стов, из которых старшие подростки получают све­дения о взглядах на проблемы, существующие в раз­ных областях знаний;

- письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умения фор­мулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими; - письменная речь является средством развития теоретического мышления школьника, помогает фик­сировать наиболее важные моменты в изучаемом тек­сте (определение новой проблемы, установление про­тиворечия, высказывание гипотезы, выявление спо­собов их проверки, фиксация выводов и др.);

- организация на уроке письменной дискуссии пре­доставляет возможность высказаться всем жела­ющим: даже тем детям, которые по разным причи­нам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не уча­ствуют в устных обсуждениях;

- организация письменной дискуссии предостав­ляет дополнительные возможности концентрации вни­мания детей на уроке.

Следует обратить внимание на развитие тех комму­никативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зре­ния своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с ав­тором письменного текста в ситуации, когда автор мо­жет (не может) ответить читателю. Эти коммуникатив­ные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, пер­воисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой обла­сти знаний.
Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников

как необходимое условие индивидуализации обучения.
Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для станов­ления полноценной учебной деятельности школьни­ков. Для того чтобы каждый ученик научился само­стоятельно контролировать и оценивать себя и дру­гих, ему необходим систематический опыт следующих действий:

- устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;

- составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе задания с «ловушка­ми»);

- определять сложность заданий, распределять за­дания по степени сложности;

- находить или создавать образцы для проверки работы;

- сопоставлять работу с образцом;

- вырабатывать критерии оценки учебной работы;

- согласовывать свои критерии с критериями дру­гих участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем;

- оценивать свою работу по этим критериям;

- сопоставлять свою оценку с оценкой другого че­ловека (учителя, одноклассника);

- давать характеристику ошибок и выдвигать гипо­тезы об их причинах;

- отбирать задания для устранения допущенных оши­бок;

- определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ дей­ствия);

- формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее зна­ние).

Все эти умения формируются в процессе специаль­ных тренировочных и коррекционных упражнений, ко­торые можно проводить на уроке по любому предме­ту. В качестве одного из приемов формирования оце­ночно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о го­товности к написанию проверочной работы по той или другой теме.

Предметом контроля и оценки в учебных предме­тах со стороны учащихся в это время могут быть:

- собственное продвижение в учебном материа­ле с фиксацией своих трудностей и возможных спо­собов их преодоления («что у меня получается, ка­кие трудности не могу пока преодолеть и поче­му?»);

- последовательность действий при решении по­ставленных задач («какие операции, действия я дол­жен совершить, чтобы решить задачу?»);

- личные достижения в изучении учебного и вне-учебного материала («чему я научился?»);

- оценка своих возможностей («могу ли сделать большее?»);

- самостоятельный выбор учебного материала (за­даний) для выполнения («какие задания могу выпол­нить хорошо?»).

На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учи­теля по возможности производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении.


Работа с «картой знаний» как средство построения

образовательной траектории учащихся.
Для того чтобы обеспечить преемственность меж­ду контролем и оценкой учебных действий в началь­ной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образователь­ные траектории на этапе основной школы (7-9 клас­сы), в переходный этап обучения (5-6 классы) не­обходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах «кар­ты знаний», работе с ней и последующему ее ана­лизу.

«Карта знаний» по предмету - это специальное ме­сто в классе (на листе ватмана, стенде), в специаль­ной детской тетради, например «Мои успехи и дос­тижения по русскому языку», где в схематической форме фиксируются основные предметные области курса (первоначально - как направления или задачи исследования, позднее - как открытые детьми спо­собы действий и понятия).

Составленная классом «Карта знаний» по пред­мету может помочь учащимся сознательно и целе­направленно выбирать тот учебный материал, ко­торый необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь дви­жения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных продви­жениях,

В переходный этап образования «Карта знаний» может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и ре­флексии индивидуального пути движения учащих­ся в учебном предмете. В отличие от начальной шко­лы, где работа по планированию и изучению мате­риала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная ра­бота уже частично становится индивидуальным дей­ствием. Например, в тетрадях у детей помимо об­щих маршрутов движения должны фиксироваться личные вопросы, индивидуальные трудности, «от­ветвления» от общего пути, который ученик совер­шал либо для преодоления своих затруднений в зна­ниях и способах действий (обычно такая специаль­ная работа с индивидуальными «картами» прово­дится на учебных занятиях после очередной прове­рочной работы), либо в поиске ответов на собствен­ные вопросы («как измерить расстояние от точки на другом берегу реки?» - на практическом заня­тии по курсу «Природоведение», где измеряется расстояние только до объектов, к которым дети мо­гут дойти пешком).

Основное условие эффекта от работы с «картой» - системность и последовательность обращений к ней с сентября до мая. Так, подобная «карта» создается в классе после проведения стартовой проверочной работы по предмету, сопровождает все темы курса в ходе учебного года и анализирует весь пройденный путь (класса в целом и попытки построения индиви­дуальных маршрутов, отличных от пути всего класса) после завершения итоговой проверочной работы по предмету.

Полученный на переходном этапе образования навык работы с «Картой знаний» будет необхо­дим учащимся на последующих этапах образова­ния, где предполагается разворачивание индиви­дуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе -для обучения в профильных классах по индиви­дуальным планам.



Формы взаимодействия учителей начального и основного

образования в адаптационный период (5-6 классы).
Выше уже отмечалось, что часто трудности адапта­ционного периода возникают в результате педагоги­ческих упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, учителя основной школы должны провести опреде­ленную предварительную работу.

Прежде всего коллектив учителей, который будет работать в 5 классе, должен ознакомиться с програм­мой обучения и учебными средствами, по которым работала начальная школа, изучить методику обуче­ния конкретного учителя начальной школы, от кото­рого класс переходит в основную школу.

Попытки решить возникающие проблемы, как пра­вило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помочь младшему подростку (10-12 лет) прожить кри­тический период своей жизни с наименьшими для себя потерями, состояться как личности в этот переходный период - задача всего педагогического коллектива школы, т.е. администрации, методических объедине­ний учителей и родителей.

Каждый педагогический коллектив решает эту про­блему, исходя из своих конкретных условий и воз­можностей. Однако можно указать на ряд общих ус­ловий, которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации учеников к обучению в основной школе.

Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в од­ном из двух вариантов:

Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет заместитель дирек­тора школы по начальным классам. Один из предме­тов учебного плана ведет учитель начальных классов, имеющий соответствующее образование, остальные предметы ведут учителя основной школы. За пере­ходными классами закрепляются их прежние класс­ные комнаты.

Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а классное руководство остается за учителем начальной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родите­лями и т.п.) строится в рамках принятой в началь­ной школе системы. Полный переход в структуру основной школы происходит постепенно, к концу шестого класса. При этом варианте осуществляет­ся совместное оперативное руководство классами переходного этапа зам. директорами начальной и основной школы со следующим распределением функций: зам. директора по начальной школе отве­чает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. Классный руководитель (учитель начальной школы) обеспечивает вместе с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе; зам. директора по основной школе обеспе­чивает преемственность в содержании образова­тельного процесса.

Совместными усилиями два заместителя директо­ра организуют «старт» учащихся в пятом классе (проводятся «входящие» проверочные работы с целью оп­ределения общей подготовки пятиклассников к обу­чению в основной школе; вместе составляются и об­суждаются результаты на «выходе» из пятого класса и анализируются полученные результаты).

Успешно реализовать поставленные задачи в рам­ках адаптационного периода в 5-6 классах можно, лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школы. Под командой педагогов понима­ется объединение людей на основе общих ценностей и смыслов и поставленных задач, которое характе­ризуется взаимопониманием, способностью к согла­сованию своих позиций. Если в школе нет подобной команды педагогов, то необходима специальная ра­бота по созданию в школе педагогической «коман­ды», деятельность которой разворачивается в соот­ветствии со следующими принципами:

1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с пятым-шестым классом (или группой классов, или целой паралле­лью). Учителя, работающие в параллели пятых клас­сов, должны составлять единую группу, в которой не­обходимо согласовывать работу предметников, вес­ти поиск точек соприкосновения, выстраивать, на­сколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей-предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассника­ми «командой» с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкла­дом каждого предмета в решение общих задач.

2. Учителя 5-6 классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами, по сво­им профессиональным, психологическим и личност­ным характеристикам (демократический стиль обще­ния, любовь и уважение к детям, умение организовы­вать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко) обеспечивать возможность младшему под­ростку безболезненно «прожить» переходный этап в своем развитии.

3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.

4. В школе должна существовать творческая группа учителей (межпредметное методобъединение и т.п.), которая берет на себя работу по организации образо­вательного пространства младшего подростка в пе­риод адаптации, в том числе и составление расписа­ния учебных занятий, календарно-тематических пла­нов для организации разновозрастного сотрудниче­ства и др.

Организационными формами, позволяющими со­здавать такие «команды», могут быть в зависимости от реальных условий:

- специальные курсы и семинары повышения ква­лификации, на которых обучается вся группа педаго­гов, работающих в пятом классе;

- проведение специальных деловых игр и тренин­гов по проблеме преемственности обучения;

- организация разновозрастного сотрудничества детей 1-6 классов с активным участием педагогов как начальной, так и основной школ;

- система открытых уроков, на которых отслежи­вается самими педагогами динамика изменений ме­тодов (способов), форм и содержания образователь­ного процесса от 1 к 6 классу;

- использование информационных ресурсов и технологий для организации разных форм взаимо­действия взрослых и детей между собой для ре­шения личностно значимых задач младших подро­стков.

5. Наличие команды педагогов должно дать воз­можность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для по­явления элементов проектной деятельности и соци­альной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окру­жающему миру. Проектные формы работы обеспе­чат условия для формирования учебной деятельно­сти как индивидуальной способности каждого ребен­ка, поскольку учебная деятельность начнет «обслу­живать» проектную.

6. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. «Ритуальность» такого перехода важна для возник­новения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.

Итак, проблема организации, руководства и конт­роля деятельности всех участников образователь­ного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешно решена толь­ко путем создания команды педагогов, заинтересо­ванных в создании благополучной образовательной среды.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Образовательный процесс в течение 10 (11) лет — это последовательный индивидуальный маршрут ученика, он неповторим и для педагога. Эстафету от учителя на­чальной школы подхватывают различные педагоги, сме­няются классные руководители, может измениться сама школа. На пути к аттестату зрелости могут появиться различные преграды: серьезные учебные затруднения по предметам, невозможность продолжать обучение в дан­ном ученическом коллективе из-за разлада со сверстни­ками, нежелание учиться у данного учителя вследствие личностного конфликта с педагогом, отсутствие жела­ния учиться вообще как результат неразрешенных эмо­циональных проблем. При переходе в другую школу глав­ной трудностью часто является нестыковка учебных программ. Чего только не может случиться за эти дол­гие 10 (11) лет!
Что необходимо учитывать руководителям, педаго­гам, воспитателям,

чтобы процесс обучения, воспита­ния и развития шел более равномерно, последовательно и эффективно?
• Учитывать не только учебные достижения ученика, но и его здоровье, семейные трудности, условия быта и другие объективные факторы, влияющие на формиро­вание личности ребенка.

• Учитывать трудности адаптации школьника в пере­ходные периоды (дошкольный возраст — 1-й класс, 3 (4)-й-5-й класс, 9-й-10-й класс).

• Учитывать индивидуальные личностные особенно­сти ученика.

О чем все-таки в школе иногда забывают, думая лишь о конечном результате и скорости прохождения этого учебного марафона?

• Об учете возрастных, индивидуальных особенностей ученика.

• О гуманизации отношений с учащимся.

• О совершенствовании самого педагога в процессе работы.

• О том, что при несоблюдении гигиенических требо­ваний к уроку ухудшается здоровье как учеников, так и педагога.

• О необходимости поддерживать тесный контакт с семьей учащегося.

Что необходимо грамотно осуществлять?

• Отслеживание хода развития процессов обучения, воспитания (не только в цифрах и процентах).

• Процесс социализации ребенка в коллективе.



Что поможет ребенку учиться успешнее?

• Психолого-педагогическая поддержка каждого ребенка.

• Ориентация на успех.

• Выбор личностно-ориентированных образователь­ных технологий.

• Наблюдение, руководство, коррекция динамики раз­вития интеллекта, творческих способностей.

• Приобретение учениками прочных знаний с возмож­ностью использования их в новых ситуациях.

• Формирование общеучебных умений и навыков.

• Сохранение имеющегося запаса здоровья школьни­ков в процессе получения среднего образования.

Полезного вам размышления над прочитанным, ува­жаемые читатели! Дальнейших творческих успехов, ра­дости в воспитании учеников, в общении с детьми (кстати, и со своими собственными тоже).

С родительской благодарностью за ваш нелегкий труд, без которого не обойдется ни одна семья.

5. Рекомендации классным руководителям 5-х клас­сов

Классный руководитель — очень значимая фигура в образовательном процессе. Жаль, если его функции лишь добавка к неполной педагогической нагрузке. От классного руководителя всецело зависит микрокли­мат в классном коллективе, во многом — результаты учеб­ной деятельности.

Если классный руководитель сам имеет коммуника­тивные трудности, ему будет сложно налаживать кон­такты и с детьми, и с педагогами, и с родителями. Если он не является учителем по специальности, ему будет нелегко отслеживать учебный процесс, влиять на него с учетом интересов учащихся и пожеланий их роди­телей.

Если классный руководитель лишь равнодушный ис­полнитель своих прямых функциональных обязанностей, не «болеет» за каждого ученика душой, то кто тогда по­думает о перегрузках, позаботится о сохранении здоро­вья ученика, побеспокоится о развитии способностей и привлечении всех потенциальных возможностей каж­дого ребенка, сделает все от него зависящее, чтобы раз­витие классного коллектива и каждого ученика в нем шло не по наклонной, не по прямой, а по возрастающей?


Рекомендации классным руководителям 5-х классов.
1. На первом родительском собрании необходимо пред­ставить новых учителей, способствовать установлению контакта родителей с ними.

2. Поддерживайте контакт с родителями учащихся (встречи, письма, телефонные звонки и т. д.).

3. Постоянно поддерживайте контакт с психологом (специалистами ППМС-центра).

4. Помогите новым ученикам запомнить имена и фа­милии одноклассников и Ф. И. О. учителей-предметни­ков (можно использовать визитки, таблички с именем, которые ставятся на парту на каждом уроке).

5. Совместно с психологом участвуйте в различных адаптационных играх для установления эмоционально­го контакта, сплачивания коллектива.

6. Познакомьтесь с условиями проживания ребенка, взаимоотношениями в семье, здоровьем ребенка (по ме­дицинской карте ребенка).

7. Осуществите грамотное рассаживание детей в классе с учетом их индивидуальных особенностей, психологи­ческой совместимости, здоровья, пожеланий родителей.

Рекомендуемая литература

Книги учителям-предметникам и классным руководителям.
(из приложения «Печатное слово» к газете «Школьный психо­лог», № б, 2002)

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития.— М., 2000.

Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти... (Тех­ника профессионального поведения).— М., 1994.

Выготский Л. С. Педагогическая психология.— М . 1991.

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М 1992.

Джеймс У. Беседы с учителем о психологии.— М., 1998.

Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1998.

Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога.— М., 1990.

Зимняя И. А. Педагогическая психология.— М., 2001.

Зюзъко М В. Психологические консультации для на­чинающего учителя.— М., 1995.

Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987.

Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисцип­лины.- М., 1997.

Лунъков А. И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома.— М., 1995.

Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стра­тегии профессиональной жизнедеятельности педагога — М., 1999.

Мюнстерберг Г. Психология и учитель.— М., 1997.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.— М., 1995.

Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.— М., 1984.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология.— М., 1998.

Фопелъ К. Как научить детей сотрудничать? (4 час­ти).- М., 1998.

Фопелъ К. Энергия паузы.— М., 2001.

Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический спра­вочник учителя,— М., 1998.

Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба.— М., 1997.


Рекомендации учителям-предметникам в работе с пятиклассниками.
Нередки случаи, когда молодой специалист с дипло­мом педагога навсегда уходит из школы, не справившись со своими обязанностями, разочаровавшись в избран­ной специальности.

Может быть, не оказалось рядом квалифицированно­го наставника?

В школу иногда приходят переученные специалисты и навсегда остаются в ней, найдя там свое призвание. Их адаптация к требованиям новой профессии, усвое­ние и выполнение своих функциональных обязанностей не простой и не мгновенный процесс. Он мог бы быть сглажен и ускорен, если бы на рабочем столе всегда ле­жали грамотные и нужные рекомендации, понятные объ­яснения, то есть «велосипед не изобретался» бы каждый раз заново.

У некоторых уважаемых учителей с большим стажем работы, закаленных временем и педагогическими труд­ностями, с увеличением возрастного барьера между ними и учениками стираются из памяти некоторые важные педагогические и психологические нюансы. Отмахива­ясь от новых методик, научных и практических нова­ций, экспериментальных программ и т. п. («мы это уже давно проходили» или «нам это не нужно»), они забы­вают, что «проходили» они это с другими учениками и в другое время! Поэтому позволим себе повторить не­которые рекомендации учителям-предметникам, работаю­щим с пятыми классами.



Рекомендации учителям-предметникам.
1. Учитывайте трудности адаптационного периода, возрастные особенности пятиклассников в выборе тер­минологии, подборе методических приемов.

2. Не перегружайте учеников излишними по объему домашними заданиями, дозируйте их с учетом уровня подготовки ученика, гигиенических требований возраста.

3. Следите за темпом урока — высокий темп мешает многим детям усваивать материал.

4. Налаживайте эмоциональный контакт с классом.

5. На заседаниях методических объединений, класс­ных и общешкольных совещаниях выработайте единые требования к учащимся (соблюдайте единый орфогра­фический режим, критерии оценок).

6. Развивайте общеучебные умения и навыки, учите ребят правильно учиться.

7. Налаживайте эмоциональный контакт с родите­лями учащихся.

8. Никогда не используйте оценку как средство на­казания ученика. Оценка достижений должна быть ори­ентацией на успех, способствовать развитию мотивации к учению, а не ее снижению.

9. Замечайте положительную динамику в развитии каждого отдельного ученика (нельзя сравнивать «Машу с Петей», можно — «Петю вчерашнего и сегодняшнего»).

10. Развивайте навыки самоконтроля, умение оцени­вать свою работу и работу класса. Не бойтесь признать свои ошибки. Постоянно анализируйте все плюсы и ми­нусы в своей работе.

11. Разнообразьте методику работы в группах, в па­рах, индивидуально.

12. Не создавайте психотравмирующих ситуаций при выставлении оценок за контрольные работы, за четверть и т. д., выставляйте оценки не формально, а с учетом личностных особенностей и достижений каждого ученика.

11. Быть родителем не обязанность и не профессия. Это естественная человеческая потребность.

Будьте счастливы вы и пусть будут счастливы ваши дети!


Рекомендуемая литература

Периодическая печать

Газета «Школьный психолог», № 29, август 2002 г./ С. Казакова. «Новичок в классе».

Газета «Школьный психолог», № 13, апрель 2002 г./ А. Прихожан. «Учебные трудности пятиклассников».

Газета «Школьный психолог», № 12, март 2002 г./ А. Прихожан. «Пятиклассники. Собрание для родителей пятиклассников».

Газета «Школьный психолог», № 12, март 2002 г./ Конкретные рекомендации. (Эмоциональное здоровье вашего ребенка. Пер. с англ. М., 1966. С. 260-262.)

Книги родителям младших школьников

Безруких М. Леворукий ребенок в школе и дома.— Екатеринбург, 1998.

Гарбузов В. И. Воспитание ребенка.— СПб., 1997.

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1997.

Джинот Хейм Г. Дети и мы.— СПб., 1996.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.— М., 1985.

Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки -два разных мира.— М., 1998.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей.— СПб., 2000.

Корпев А. Я., Старосельская Н. Е. Как научить ребен­ка говорить, читать и думать.— СПб., 1999.

Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей.— М.: Знание, 1992.

Леей В. Нестандартный ребенок.— М., 1996.

38

Лободина С. Как развивать способности ребенка.— СПб., 1997.



Максимов М. Не только любовь.— М.: Знание, 1992.

Медведева И., Шитова Т. Книга для трудных родите­лей. Пьесы для театров кукол и семейного чтения.— М.: Роман-газета, 1994.

Нартова-Бочавер С. К., Несмеянова Н. В., Малярова Н. В., Мухортова Е. А. Чей я — мамин или папин? Пси­хология благополучного развода в семье с детьми.— М., 1995.

Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутич-ный ребенок. Пути помощи.— М., 1997.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.— СПб., 2000.

Пареис Г. Агрессия наших детей/Пер, с англ.— М., 1997.

Райнпрехт X. Воспитание без ограничений.— М., 2000.

Сатир В. Как строить себя и свою семью.— М., 1992.

Сесилъ Лупан. Поверь в свое дитя.— М., 2001.

Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизио­логии.- М., 2000.

ТорренДелла А. Ошибки родителей/Пер, с итал.— М., 1993.

ХолтД. Причины детских неудач/Пер, с. англ.— СПб., 1996.

Экман П. Почему дети лгут? — М., 1993.

Книги родителям подростков

Байярд Р. Т. Ваш беспокойный подросток. Руководство для отчаявшихся родителей/Пер, с англ.— М., 1991.

Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание.— М., 1986.

Вроно Е. М. Несчастливые дети — трудные родители.— М., 1997.

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1997.



Дробинская А. О. Школьные трудности нестандартных детей.— М., 1999.

Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учи­теля.- М., 1989.
Каталог: DswMedia
DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района
DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока
DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд
DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год
DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования
DswMedia -> Заседания педагогического совета
DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdoc.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница